從習慣了的“教”為中心的課堂轉向未知領地的“學”為中心的課堂，必然帶來“教學新常態(tài)”的重新探尋與發(fā)現(xiàn)。作者在深入部分學校的課堂后，初步探測到三個新路標。

隨著學校內(nèi)涵發(fā)展的不斷深化，課改的前沿陣地——課堂教學成了每一所學校、每一個教師的關注焦點。今天任何一所不進入課堂教學變革的學校，都無法真正逼近教育改革的核心地帶，也不可能走向真正的優(yōu)質；另一方面，今天學校組織形態(tài)變化必然“驚動”課堂，而課堂變革越縱深也必然“撼動”學校結構之變。

由此，近年來出現(xiàn)了山東杜郎口教學模式、上海靜教院附校的后茶館教學、上海寶山區(qū)的問題化學習、上海虹口區(qū)的通過電子書包改變教與學方式、沈陽二十中的悟道課堂、北京十一學校的為每一位學生的學習而設計等，但所有這些探索與創(chuàng)新卻讓更多的學校踟躕猶疑——課堂轉型究竟轉向何方？這絕非照搬一個模式那么簡單，“課堂決定了國家的未來”，更多的學校和教師需要的是方向性判斷。

中國的課堂教學大體經(jīng)歷著四個發(fā)展階段：

第一階段，影響著整整幾代人的“教”為中心，課堂就是教師的一言堂，以講授為主，讓“一桶水”的教師教給學生“一杯水”。

第二階段，進入新世紀，隨著關注人的發(fā)展的教育理念的引入與傳播，課堂開始走向“教與學”的結合，教師開始關注以教為主導的前提下，學生學的含量，于是有了“分層遞進”等為標志的教學改革。

第三階段，近5年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，“技術”第一次以主人翁的姿態(tài)走向前臺，學生獲取知識的途徑不再依賴于課堂上的教師講授，“人”本身開始受到極大的關注，“人是如何學習的”成為課堂教學是否有效的題中之義，課堂開始走向“學與教”的結合，不要簡單地以為只是學和教的順序變化，其實質就是課堂開始告別長期以來的“目中無人”的教學，于是出現(xiàn)了“以學定教”“先學后教”“少教多學”等為標志的課堂樣態(tài)。

第四階段，未來將是真正的以“學”為中心，課堂上不再有傳統(tǒng)意義上的教師和學生，而是同為“終身學習者”，在共同學習的過程中，建構起具有個體獨特學習經(jīng)歷的個人知識。進入第三階段，傳統(tǒng)的課堂就開始出現(xiàn)“轉型跡象”，而“轉向何方”的目標就是以“學習者”為中心，讓“每一個人的學習”真正發(fā)生。

從習慣了的“教”為中心的課堂轉向未知領地的“學”為中心的課堂，必然帶來“教學新常態(tài)”的重新探尋與發(fā)現(xiàn)。筆者在深入部分學校的課堂后，初步探測到以下三個新路標。

【新路標1】重新定義課堂

從基于知識的課堂轉向基于關系的課堂

我們每個教育工作者自身大多是在以教為中心、以知識傳授與掌握為目的的課堂里成長起來的。因為要考試測驗，所以課堂教學實施的過程往往只見知識不見人，學習以確認每一個知識點的掌握為依據(jù)，并通過檢測一再鞏固和夯實知識的達成，視情況適度兼顧一下知識的運用能力培養(yǎng)已經(jīng)是很優(yōu)秀的教師了。

未來以學為中心的轉變就將生成基于關系的課堂，這并不是說知識不重要，而是每天呈爆炸式增長的知識再也無法通過單一講授來實現(xiàn)了，課堂需要更加關注每個學生如何擁有學習知識的方法，更加關注通過什么途徑支持學生建構起個人知識，更加關注知識傳遞過程中的創(chuàng)造性，這些關注必然帶來“目中有人”的教學，而這樣的教學就一定是基于關系，此所謂教育學實質上就是關系學。

在基于關系的課堂上，除了要改變傳統(tǒng)意義上的師生關系外，生生關系、學生與媒介技術的關系、學生與文本的關系也從來沒有如此被重視過�；�于關系的課堂之核心就要創(chuàng)設一種平等的供需關系，課堂猶如一個隱性市場，在學習的過程中，我需要什么，我能提供什么，什么樣的提供和獲取方式才能滿足我的需求等成為供需方所關心的問題，因此，這樣的課堂必定是一個思想活躍、情感流通的場所，而不是簡單的知識輸入輸出的過程。