如果學(xué)生的思維止于教師的“傳道”，他的“惑”能為教師所“解”，上課時教師提出的問題他在下課前都明白了，如果認為這就是“學(xué)習(xí)”，未免膚淺。

學(xué)校搞“拜師儀式”，我收下鮮花，對青年教師說，不要信什么“師徒制”、“導(dǎo)師制”，雖然不敢說是糊弄人的，但最終多流于形式；我不愿掃大家的興，但我得告訴你：體制興這一套，也是隨俗應(yīng)景；真想學(xué)點什么，只能靠自己；有點時間不必到處聽課，或是寸步不離地跟一個老師聽上兩三年，你是教師，不是“粉絲”，也不是誰誰的門徒，要立足于自學(xué)，漸漸地“會學(xué)”；跟老教師學(xué)，未必每天去聽他的課，比較有用的，是觀察他業(yè)余時間做些什么，別人玩樂消遣時他在做什么，大家一窩蜂地“跟風(fēng)”時，他又在想什么，慢慢地，你就明白了。

我說這樣的話，究竟有多大作用，青年能否聽得進，我沒數(shù)。

我也常用類似的話勸告學(xué)生，無論如何，要多動腦筋，不要盲目跟風(fēng)，不要迷信老師。大家每天坐在教室里，雖然因材施教，但教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標是一樣的，為什么對同一學(xué)科的知識，同學(xué)們的理解會出現(xiàn)那么大的差距？課前、課后你們是怎樣度過的？

對課前預(yù)習(xí)的理解，差距很大，直到高中畢業(yè)，仍然有很多學(xué)生不明白為什么要“預(yù)習(xí)”（同樣，他們也不明白為什么有人幾乎不用預(yù)習(xí)），也沒有反思自己的預(yù)習(xí)狀態(tài)。不善于思考，也就不會學(xué)習(xí)。很多學(xué)生非常勤奮，每天用大量時間接受各種“訓(xùn)練”，如果老師沒布置作業(yè)，他就不知道該去做什么；他常能在考試中考出一個比較高的分數(shù)，但很快也能把相關(guān)知識忘得一干二凈，大起大落，波動很大。

他們把考試當作比武，志在必勝。有些學(xué)校特別看重考試，教室里貼滿勵志標語，一副不成功即成仁，血戰(zhàn)在即壯志難酬的樣子。你很難想象那是教室，以為是“戰(zhàn)場”、“陣地”，在那里，學(xué)習(xí)不是為了獲取智慧，提高思維品質(zhì)，而只是為了比武較量。有老師向?qū)W生吹噓數(shù)學(xué)“復(fù)習(xí)過萬題，題型全記清”，1964年全國各行各業(yè)“大比武”，電信局查號臺有人能背一萬多個電話號碼，這兩件事有相似之處�？墒�，我們應(yīng)當想到，“記憶力強”與“聰明”不是一回事。

從時下教育評價的表達語言觀察，很多人對教師教學(xué)的認識有誤，他們認準并停留在“傳道受業(yè)解惑”上，始終沒有賦予其正確內(nèi)涵。最令我困惑的，是很多教師無視學(xué)生思維品質(zhì)成長需要，仍然把自己當作課堂上“提出問題并解決問題的人”。我在從教之初也有過這種誤識，但我很快發(fā)現(xiàn)，即使我是個有智慧的人，我的“教”，遠不如讓學(xué)生能“主動地學(xué)”，因為是他在受教育，我的工作是為了讓他獲得發(fā)展，他不是任憑我雕琢的玉石或木頭，他是有靈性的人，我的任務(wù)是“啟思導(dǎo)疑”，讓他“敢想會想”。如果他們能發(fā)現(xiàn)并提出問題，能像我這樣終日而思，尋尋覓覓，一定比我來講述要有價值。

當年，學(xué)生評說我的課讓他“一切迎刃而解”，“有如醍醐灌頂”，“總能讓我豁然開朗”，我暗感欣慰，覺得不素餐兮。然而我很快就發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并沒能舉一反三，觸類旁通，變得聰明，有相當一部分學(xué)生總是沒完沒了地問，問出那些“不是問題的問題”——離開了老師，離開了教室，他們茫然不知所之。他們?nèi)匀粵]有真正地“思”，當然也就不會學(xué)。

胡適和魯迅都是了不起的教師，但風(fēng)格迥異。曾有人論胡適，說他像個驚嘆號，善于激勵青年，而魯迅像個大問號，總是推說不知道怎么辦，逼使青年去冥思苦想。青年要奉魯迅為導(dǎo)師，魯迅則從不接受，主張讓青年自己去尋找，有些言論甚至矯枉過正。

有智慧的教師在課堂上會關(guān)注啟發(fā)學(xué)生自主思維，引導(dǎo)他們關(guān)注事物以發(fā)現(xiàn)問題，而不僅僅是“解決難題”。如果學(xué)生的思維止于教師的“傳授知識”，止于教師的“傳道”，他的“惑”（或者是教科書上的內(nèi)容）能為教師所“解”，上課時教師提出的問題他在下課前都明白了，如果認為這就是“學(xué)習(xí)”，未免膚淺。