欄目: 國際前沿教育研究 國際前沿教育理論   作者:佚名   熱度:

  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
  近二十年以來,隨著計算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展,在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場革命,人們對它叫法不一,但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論(Slavin,1994)。客觀地說,到目前為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中,尚未成熟,因此,我們只能試著對它的主要觀點作一些簡要的梳理、概括。 學(xué)生觀
  建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實,或者至少說是在解釋現(xiàn)實。維特羅克(M.C.Wittrock,1931—?。┱J(rèn)為:“學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的,它是從對該感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解總是涉及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗,包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念,來理解和建構(gòu)新的知識或信息。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu),同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。”因此,他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)知識,更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。
  建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中,生長新的知識經(jīng)驗。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們在各種形式的學(xué)習(xí)中,憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經(jīng)驗。當(dāng)學(xué)習(xí)問題一旦呈現(xiàn)在他們面前時,學(xué)習(xí)者會基于以往的經(jīng)驗,依靠他們的認(rèn)知能力,形成對問題的解釋,由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同,于是學(xué)習(xí)者對外部世界的理解也是不同的。因而,著名的人本主義心理學(xué)家凱利(G.A.Kelley,1905—1967)指出:“第一,個人建構(gòu)是不斷發(fā)展、變化和完善的,可推陳出新,不斷提高。第二,個人建構(gòu)因人而異,在他看來,現(xiàn)實是各人所理解和知覺到的現(xiàn)實,面對同一現(xiàn)實,不同的人會有不同的反應(yīng)。第三,在研究人格的整體結(jié)構(gòu)的同時,不能將其組成部分棄于一端,而應(yīng)努力做到整體與部分、形式與內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一。第四,當(dāng)人們總用已有的建構(gòu)去預(yù)期未來事件時,不可避免地要遇到一些困難和麻煩,新的信息和元素需要加入到原有的建構(gòu)之中。第五,一個人要獲得一種同現(xiàn)實十分一致的建構(gòu)體系絕非輕而易舉,要經(jīng)過大量的探索和試誤過程。”
  教學(xué)不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者,也不是知識權(quán)威的象征。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的看法,思考他們這些想法的由來,并以此為據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。因此,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索,并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此的想法,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者要努力通過自己的活動,建構(gòu)形成自己的智力的基本概念和思維形式。
  教師觀
  教師的角色應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展,但是它并不否認(rèn)教師的外在影響作用,認(rèn)為教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題,教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題,而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案,激勵學(xué)生對問題解決的多種觀點。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具,培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略,以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式,幫助他們掌握應(yīng)對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略,養(yǎng)成獨(dú)立自主和控制自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣,讓學(xué)習(xí)者能夠成為獨(dú)立的思考者和獨(dú)立解決問題者。在具體教學(xué)中,教師應(yīng)清楚地認(rèn)識教學(xué)目標(biāo),理解教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。
  教師必須關(guān)心學(xué)習(xí)的實質(zhì),以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效率如何等問題,必須明白要求學(xué)習(xí)者獲得什么學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求教師承擔(dān)更多的教學(xué)責(zé)任,教師應(yīng)當(dāng)重視維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū),并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者,而是不斷促使學(xué)生豐富和調(diào)整自己理解的引導(dǎo)者。為此,教師在教學(xué)實踐中必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。
  教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。在建構(gòu)意義的過程中,教師應(yīng)要求學(xué)生主動去收集和分析有關(guān)的信息資料,對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于使學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來,并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。為了使意義建構(gòu)更有效,教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí),提出適當(dāng)?shù)膯栴},以引起學(xué)生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入,以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識,并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提供新舊知識之間聯(lián)系的線索來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
 
  人本主義學(xué)習(xí)理論
  人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國出現(xiàn)的一種重要的教育思潮,主要的代表人物是馬斯洛(A.Maslow,1908—1970)、羅杰斯(C.R.Rogers,1902—1987)、凱利等。這些心理學(xué)家反對把對白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結(jié)果應(yīng)用于人類學(xué)習(xí),主張采用個案研究方法。人本主義心理學(xué)的主要觀點是:(1)心理學(xué)研究的對象是“健康的人”;(2)生長與發(fā)展是人的本能;(3)人具有主動地、創(chuàng)造性地作出選擇的權(quán)利;(4)人的本性中情感體驗是非常重要的內(nèi)容。建立于現(xiàn)代人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的人本主義學(xué)習(xí)理論包括以下觀點。
  以人性為本位的教學(xué)目的觀
  人本主義認(rèn)為:人性本質(zhì)是善的,人生而具有善根,只要后天環(huán)境適當(dāng),就會自然地成長;人所表現(xiàn)的任何行為不是由外在刺激引起或決定的,而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇;人的學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展,是人格的發(fā)展。馬斯洛指出學(xué)習(xí)的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能,尤其是那種成為一個真正人的潛能;學(xué)習(xí)要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我實現(xiàn)需要的發(fā)展;人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。因而,許多人本主義教育家認(rèn)為,教育的根本目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個體性,幫助學(xué)生認(rèn)識到他們自己是獨(dú)特的人類并最終幫助學(xué)生實現(xiàn)其潛能。人本主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)校教師在教學(xué)中應(yīng)重點幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的良好的心理氛圍,保證學(xué)生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學(xué)習(xí)活動,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值、意義,使學(xué)習(xí)者成為充分發(fā)展的人。
  彰顯主體的教學(xué)過程觀
  人本主義認(rèn)為,在教學(xué)過程中,應(yīng)以“學(xué)生為中心”,這是其“自我實現(xiàn)”的教育目的的必然產(chǎn)物,教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心,讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。馬斯洛認(rèn)為,健康的兒童是樂于發(fā)展、前進(jìn),樂于提高技術(shù)與能力,樂于增強(qiáng)力量的。人本主義強(qiáng)調(diào)在教育教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動機(jī)、潛能等內(nèi)心世界的研究,尊重每個學(xué)生的獨(dú)立人格,保護(hù)學(xué)生的自尊心,幫助每個學(xué)生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身的價值,并力圖證明:“外部的學(xué)習(xí)要求與每個人具有的生長趨勢是一致的,學(xué)習(xí)可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉,而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具,學(xué)習(xí)的手段和目的應(yīng)該是統(tǒng)一的,同時,認(rèn)為每個人具有先天性的友愛、求知和創(chuàng)造等潛能,這些潛能必須發(fā)揮出來,人的自我實現(xiàn)則是人的潛能不斷得到發(fā)揮的一種動態(tài)的、形成的過程。教育的主要功能是創(chuàng)造最好的條件促使每個人達(dá)到他所能及的最佳狀態(tài),幫助個體發(fā)現(xiàn)與他的真正的自我更相協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法,提供一種良好的促進(jìn)學(xué)習(xí)和成長的氣氛。”因而,教師在教學(xué)過程中尤其要重視學(xué)生的情感體驗,設(shè)身處地地從學(xué)生的角度去理解學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的內(nèi)容,幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)的意義,建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者個人之間的聯(lián)系,指導(dǎo)學(xué)生在一定的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)的材料,激發(fā)學(xué)生從自我的傾向性中產(chǎn)生學(xué)習(xí)傾向,培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)、自覺的學(xué)習(xí)習(xí)慣,實現(xiàn)真正意義上的有意義學(xué)習(xí)。
  






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