欄目： 國際前沿教育研究　國際前沿教育理論　　　作者：佚名　　　熱度：

　　奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論
　　奧蘇伯爾是美國的認(rèn)知心理學(xué)家，他對教育心理學(xué)的杰出貢獻集中體現(xiàn)在他對有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學(xué)家的認(rèn)知同化理論思想，提出了著名的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機地統(tǒng)一起來。
　　（1）有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的核心是有意義學(xué)習(xí)。他指出：“有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。”在他看來，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如果要有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并明確了每一種學(xué)習(xí)的含義及其相互之間的關(guān)系。為了有效地區(qū)分這四種學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾提出了有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。
　　第一條，學(xué)習(xí)者新學(xué)習(xí)的符號或觀念與其原有知識結(jié)構(gòu)中的表象、有意義的符號、概念或命題等建立聯(lián)系，如學(xué)習(xí)者在了解哺乳動物的基本特征后，再對照特征，知道鯨也屬于哺乳動物家族中的一員。
　　第二條，新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎(chǔ)上的，如四邊形的概念與兒童原有知識體系中的正方形的概念的關(guān)系并不是人為地強加的，它符合一般與特殊的關(guān)系。
　　另外，奧蘇伯爾在提出有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進一步指出了有意義學(xué)習(xí)的兩大條件。
　　一是內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出意義學(xué)習(xí)的態(tài)度傾向，即學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出積極地尋求把新學(xué)習(xí)的知識與本人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識聯(lián)系起來的行為傾向性。
　　二是外部條件，所要學(xué)習(xí)的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學(xué)習(xí)者本人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點相吻合，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知視野之內(nèi)。
　　奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學(xué)習(xí)的類型。
　　一是表征學(xué)習(xí)，主要指詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個符號或一組符號代表的是什么意思。比如“cat”這個單詞，對于剛剛接觸英語的孩子來說是無意義的，但老師多次指著貓對孩子說這就是“cat”，最后孩子自己看見貓的時候也會說這就是“cat”，這時候我們就能說孩子對“cat”這個符號已經(jīng)獲得了意義。
　　二是概念學(xué)習(xí)，主要指學(xué)習(xí)者掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。比如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“鳥”的概念，知道了鳥的共同的關(guān)鍵特征是體溫恒定、全身有羽毛后，兒童能指出雞也應(yīng)該屬于鳥類，這個時候我們就能說學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了“鳥”這個概念了。
　　三是命題學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)必須建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系或把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間的關(guān)系的活動。這是一種最高級別的學(xué)習(xí)類型。學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系稱為概括性命題學(xué)習(xí)，比如學(xué)習(xí)長方形的面積等于長乘以寬，這里的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬，而這里的乘積表示的是任意長與寬之間的聯(lián)系。把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間關(guān)系的學(xué)習(xí)稱為非概括性命題學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)只是一種陳述學(xué)習(xí)，比如掌握“無錫是中國最具經(jīng)濟活力的城市之一”，這里“無錫”表示的是一個城市，“中國最具經(jīng)濟活力的城市”表示的也是一個特殊對象，兩者結(jié)合在一起就陳述了一個具體的事實。
　?。?）知識的同化。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是同化。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程，學(xué)習(xí)者必須積極尋找存在于自身原有知識結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識的?？奎c，這里同化主要指的就是學(xué)習(xí)者把新知識納入到已有的圖式，從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中能否獲得新知識，主要取決于學(xué)生個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念（即是否具備了同化點）。教師必須在教授有關(guān)新知識以前了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此開展教學(xué)活動。
　　奧蘇伯爾按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關(guān)系，提出了三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
　　下位學(xué)習(xí)（又稱類屬學(xué)習(xí)）主要是指學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學(xué)習(xí)的有關(guān)概念或命題。按照新知識對原有知識產(chǎn)生影響的大小，下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種。一種是派生類屬學(xué)習(xí)，即新學(xué)習(xí)的知識僅僅是學(xué)習(xí)者已有概念或命題的一個例證或是一種派生物。例如，學(xué)習(xí)者掌握了個性心理的基本特征后，就不難理解個性心理中具有代表性的性格的特征了，這種學(xué)習(xí)不僅使新知識獲得了意義，而且使原有知識獲得了證實或擴充。另一種是當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得一定的類屬于原有概念或命題的新知識以后，使自身原有的概念或命題進一步精確化，使其受到限制、修飾或擴展，這種學(xué)習(xí)稱為相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟悉了“氯在點燃狀態(tài)下可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”的命題，現(xiàn)在學(xué)習(xí)新的命題“溴在點燃狀態(tài)下也可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”，后一命題與前一命題之間只是相關(guān)關(guān)系，后者不可以從前者中派生出來。
　　上位學(xué)習(xí)（又稱為總括關(guān)系）是指在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握幾個概念或命題的基礎(chǔ)上，進一步學(xué)習(xí)一個概括或包容水平更高的概念或命題。如學(xué)習(xí)者在熟悉了“感知”、“記憶”、“思維”這些下屬概念之后，再學(xué)習(xí)“心理過程”這個概括程度更高的新的概念，這個概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。
　　當(dāng)新學(xué)習(xí)的概念和命題既不能與原有知識結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系，而是并列關(guān)系時，這時的學(xué)習(xí)便只能采用并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了心理過程的基本知識以后，再學(xué)習(xí)個性心理的有關(guān)知識，這時的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
　?。?）學(xué)習(xí)的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學(xué)習(xí)和同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)的原則與策略。
　　一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節(jié)要比用歸納法從已知的具體細節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應(yīng)該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細節(jié)逐漸加以分化。
　　二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學(xué)習(xí)者指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協(xié)調(diào)和整合。
　　三是序列鞏固原則。這條原則主要針對并列結(jié)合學(xué)習(xí)，該原則指出對于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。同時，奧蘇伯爾也指出，對于這類知識的學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者及時采取糾正、反饋等方法復(fù)習(xí)回憶，保證促進認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性以及對新知識掌握的牢固性。
　　為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，由教師先告訴學(xué)生一些與新知識有一定關(guān)系的，概括性和綜合性較強、較清晰的引導(dǎo)材料，來幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)新知識的同化點，以有效促進學(xué)習(xí)者的下位學(xué)習(xí)。根據(jù)所要學(xué)習(xí)的新知識的性質(zhì)，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對于完全陌生的新知識，他主張采用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學(xué)習(xí)提供一個可資利用的固定觀念；對于不完全陌生的新知識，他主張采用比較性組織者，幫助學(xué)生分清新舊知識間的共同點和不同點，為學(xué)生獲得精確的知識奠定基礎(chǔ)。
 
　　社會學(xué)習(xí)理論
　　美國心理學(xué)家班杜拉在反思行為主義所強調(diào)的刺激—反應(yīng)的簡單學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，接受了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的有關(guān)成果，提出學(xué)習(xí)理論必須要研究學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的反應(yīng)過程的觀點，形成了綜合行為主義和認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)理論的認(rèn)知—行為主義的模式，提出了“人在社會中學(xué)習(xí)”的基本觀點。
　　班杜拉建構(gòu)的社會學(xué)習(xí)理論也有一個實驗作為載體，只不過他所采用的實驗對象從動物變?yōu)榱巳祟愖陨怼Ｋ膶嶒炦^程分成兩個階段，第一階段是讓三個（A、B、C）不同班級的學(xué)生看三段錄像，錄像中的一部分內(nèi)容是相同的，都是一個大孩子在一間屋子里擊打一只充氣玩具。接著，屋子里出現(xiàn)了一個成人，三個班級的學(xué)生隨后所看錄像的內(nèi)容就不一樣了，A班學(xué)生看到的鏡頭是成人不滿地在孩子的腦袋上拍打了幾下，以示對孩子這種行為的懲罰；B班學(xué)生則看到進來的成人親昵地摸了摸孩子的頭，似乎是對孩子這種行為的贊許；C班學(xué)生看到成人進屋以后，既沒有對孩子表示懲戒，也沒有對孩子表示贊賞，只是若無其事地招呼孩子離開那間屋子?？赐赇浵褚院螅瑢嶒炚咦屓齻€班級的學(xué)生分別待在不同的教室里，里面都放有一只充氣的玩具，觀察者則在教室外觀察學(xué)生的行為反應(yīng)，結(jié)果看到B班學(xué)生主動攻擊玩具的次數(shù)最多，C班次之，A班最少。
　　班杜拉通過這個實驗得出了著名的社會認(rèn)知理論，他認(rèn)為兒童社會行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認(rèn)為，任何有機體觀察學(xué)習(xí)的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。
　　班杜拉把兒童的觀察學(xué)習(xí)的過程分成了四個階段。（1）注意階段。有機體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向于選擇那些與自身條件相類似的或者被他認(rèn)可為優(yōu)秀的、權(quán)威的、被得到肯定的對象作為知覺的對象。（2）保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。（3）復(fù)制階段。有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情景中習(xí)得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。這是有機體將觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習(xí)而得到彌補的過程，最終使一項被模仿的行為通過復(fù)制過程而成為有機體自己熟練的技能。（4）動機階段。有機體通過前面三個階段已經(jīng)基本上掌握了榜樣的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應(yīng)，班杜拉認(rèn)為這主要由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。
　　按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學(xué)習(xí)者作出的行為反應(yīng)當(dāng)場予以正或負的刺激；二是替代強化，指學(xué)習(xí)者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向，如實驗中的B班學(xué)生由于看到錄像中小孩對充氣玩具攻擊后受到成人的表揚，從而他們決定采取與錄像中小孩相同的行為來對待生活中碰到的類似的事情；三是自我強化，指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個人自己的理解對自己的行為表現(xiàn)進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標(biāo)。例如，在一次跳繩比賽中一個學(xué)生對自己跳了150次而欣喜不已，而另外一個同樣成績的學(xué)生則懊喪不已。



標(biāo)簽： 學(xué)習(xí)理論  


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