現(xiàn)在的世界確實有點亂，最亂的還不是軍事上的侵略與反侵略較量；也不是經(jīng)濟上的市場取向和計劃取向爭奪；更不是文化上的國際化與本土化的碰撞；而是教育上的改革與創(chuàng)新。世界上許多國家都在進行教育改革，但是，沒有一個國家宣布改革成功；世界上有許多教育改革的經(jīng)驗，但是，管用的可以復制的不多。教育理念新穎前瞻，似乎足以指導教育的徹底變革；教育方法如雨后春筍，層出不窮，五彩繽紛；教育手段快速更新，信息化程度迅速提高；但是，似乎只見改革，不見發(fā)展。也許，我們的教育研究尚未切中肯綮。

    一個遺忘之角：學生學習力的研究

    教育質(zhì)量是世界各國關(guān)注的永恒主題。而大家卻把教育研究、教育改革的目標集中在了教育的內(nèi)容、教育的手段和教育的方法，中國教育也是這樣。

    上世紀八十年代，教育“信息化”工程浩大�！靶ＰＭā惫こ痰膶嵤�，“人機比”的提高，信息技術(shù)與學科教學整合的實驗，遠程教育的嘗試運作，等等，中國花了很多非常緊缺的教育經(jīng)費，花了很多總量有限的教師精力，也拿出了很多的課件和“經(jīng)驗”，但是，今天我們發(fā)現(xiàn)，教育信息技術(shù)還沒有引起教育的革命，教育信息化還沒有帶動教育現(xiàn)代化，我們正在低水平使用高新技術(shù)，我們正在教育信息化的路上繞圈子，我們似乎還沒有找到打開教育信息化通向教育現(xiàn)代化的大門的金鑰匙。

    上世紀九十年代，素質(zhì)教育正式亮相。在《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》文件的指引下，我們開始著重研究和實施素質(zhì)教育。我們站在全面發(fā)展、終身發(fā)展的高度設計素質(zhì)教育的目標，我們本著讓學生主動發(fā)展和個性發(fā)展的原則探索教育教學的方法，我們沿著勇于實踐和創(chuàng)新實踐的思路堅定不移地推進素質(zhì)教育，但是，素質(zhì)教育遇上了一個強硬的敵手——應試教育。應試教育有明確的順乎民意的教育目標——應試升學，應試教育有可以操作并習以為常的教育方法——有效訓練，應試教育有有效的具有客觀性的評價手段——中考高考，而素質(zhì)教育目標還有不同意見，手段尚在探索之中，評價更是霧里看花，難怪有人說“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”。素質(zhì)教育步履艱難，我們似乎還沒有找到循序漸進的路徑。

    新世紀到來，課程改革則風起云涌。世界上許多國家都把提高教育質(zhì)量的希望寄托在課程改革的身上。19世紀末的西歐“新教育運動”就試圖通過課程的改革促進教育的革命，但是，最終不了了之；20世紀上半葉，美國杜威的進步主義教育思潮，也想以學生為中心設計全新課程，但是，前蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天對他的教育作了間接的否定；70年代美國的布魯納領銜的課程改革也是轟轟烈烈，至今最為成功的只是還在加州實驗的“課程標準”的研究；臺灣經(jīng)過10年的論證和實驗，1992年開始進行全臺課程改革，試圖把技術(shù)主義的教育改成進步主義的教育，但是，“臺灣發(fā)展研究院”的梅可望院長一言以蔽之：“十年課改，一事無成�！蔽覈�課程改革實驗始于2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》標志著新課程改革實驗的開始，時至今日，我們依然在在黑暗中摸索，似乎還沒有找到登堂入室的臺階。課程改革要達到形式和內(nèi)容的完美統(tǒng)一，可能還有相當長的一段路要走，而且，理想的目標的實現(xiàn)仍然不容樂觀。

    在教育改革的大潮中，南京市始終是素質(zhì)教育的虔誠的崇拜者和忠實的執(zhí)行者。一直以來，南京市堅定不移地堅持素質(zhì)教育的方向，堅定不移地堅持提高教育質(zhì)量的目標，堅定不移地探索素質(zhì)教育的經(jīng)驗。每年一次的全市教育系統(tǒng)負責干部會議的工作報告見證了南京市實施素質(zhì)教育的“堅定不移”，就可以清楚地看出南京教育發(fā)展的明確的方向、清晰的脈絡和堅實的腳印。

    教育質(zhì)量，一直是南京教育矢志不渝的追求。南京市已經(jīng)有了較大的發(fā)展，但卻又始終沒有找到當前素質(zhì)教育的最佳解決方案。當前的基礎教育，既要全面發(fā)展，又要應試升學。全面發(fā)展是為了孩子的未來、國家的未來；應試升學是為了孩子的現(xiàn)在、家庭的現(xiàn)實。有沒有一個兩全的方案?于是，南京市自然而然地想到了“學習力”。教育的出發(fā)點和歸宿是學生學習，而學習力是學生學習的關(guān)鍵能力。教育研究者和教育工作者則往往是把注意力集中在教育目標的改革、課程的改革、方法的改革、手段的改革，恰恰淡忘了學生的學習力的研究和提升。

    一個難解之題：什么是“學習力”

    “學習力”最初是企業(yè)管理和企業(yè)文化領域的一個概念。學習力體現(xiàn)在以下五個方面：一是對愿景的認識和支持，二是對支持學習的領導，三是建構(gòu)實驗性的組織文化，四是能有效地進行知識遷移，五是具有合作的團隊精神。組織學習力對組織的決策、對知識密集性創(chuàng)新的同化和利用、對應對變革和持續(xù)發(fā)展起著關(guān)鍵作用。在知識密集型企業(yè)，組織學習力是一個企業(yè)的核心競爭力和可持續(xù)競爭力的標志。

    “學習力”被引入教育還是近期的事，因為還沒有找到準確定義，更缺乏機理的研究和提升的方案，所以，我們還是集合眾多論述，結(jié)合我們研究的實際，試圖界定“學習力”。我們認為，“學習力”是學習者學習的動力、能力、毅力和創(chuàng)造力。

    1．學習的動力。學習的動力主要是學習的動機和需要的問題。取決于學習的動機，學習的動機取決于學習的需要，因此，要解決學習的動力問題，首先需要解決學生對于學習的內(nèi)在需要，只有當學習成為學生的內(nèi)在需要，學生才能成為學習的主體，才能主動地積極地學習。學習的動力著重解決為什么學習的問題。

    2．學習的能力。學習的能力主要是學習的方法和學習的策略問題。當學習的方法正確，策略有效，并且能夠準確、熟練地和有效使用，學習的能力也就產(chǎn)生了。而且，學習力，應該具有關(guān)鍵性和時代性。學習力應該是一種“關(guān)鍵能力”，即“不需要再學習的能力”。同時，學習力還應該是一種符合現(xiàn)代學習特點的能力。學習力力、記憶力、觀察力、理解力、分析力、綜合力、轉(zhuǎn)化力以及基礎知識等。學習的能力解決能夠?qū)W習的問題。

    3．學習的毅力。學習的毅力主要是指行為強度和持久性問題。盡管學習的毅力與學習的動力、學習的能力有著很大的關(guān)系，但是，它和人的個性特征和行為習慣有著更加密切的聯(lián)系。于是，我們還需要關(guān)注學生的意志、耐力、勇氣和樂觀進取的精神。有了這些，學生在學習的過程中，特別是遇到困難和挫折的時候，就可以知難而進，偏行虎山，不斷克服困難，勇往直前。學習的毅力解決持續(xù)學習的問題。

    4．學習的創(chuàng)造力。學習的創(chuàng)造力主要是指學習的改造、運用與創(chuàng)造的問題。學習并不是機械地接受，不是簡單的模仿，不是“死讀書，讀死書”，也不只是積極的消化吸收和融會貫通，糾正和改造舊有知識；而是需要舉一反三，靈活運用，甚至，根據(jù)已學知識，結(jié)合自己的經(jīng)驗與想象，進行新的創(chuàng)造。這才是學習力的最有價值的內(nèi)容，是學習力的最高境界。認識世界的目的是為了改造世界。學習的創(chuàng)造力解決創(chuàng)新學習的問題。

    學習力具有學習的動力、能力、毅力和創(chuàng)造力四個要素。四個要素有一個從低級到高級的邏輯順序，它們相互聯(lián)系，相互依賴，相互促進，相得益彰，四個要素都決定著學生學習力的水平。學生學習力偏低，有可能尚未起步，缺乏學習的動機，沒有了學習的動力，學習行為沒有開始，盡管他有可能安靜地坐在課堂上。有可能缺乏方法，不會學習，事倍功半，甚至一無所獲，“陪著”另一部分學生讀書。也有可能是缺乏毅力，知難而退，半途而廢，前功盡棄，甚至失卻信心。更多的問題在于缺失學習的創(chuàng)造力，沒有融會貫通，知識處于零散狀態(tài)，還是無用的知識；不會舉一反三，知識還是“死知識”，不能由淺入深，由此及彼；不會創(chuàng)造，不能根據(jù)“已知”推導“未知”；不能創(chuàng)新，只能跟在別人后面亦步亦趨，人云亦云。我們的學生到底處于什么狀態(tài)，我們的學習究竟出了什么問題?我們應該怎么做?這是每一個教育研究者和教育工作者不能回避、必須正面回答的問題。