一、 行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義學(xué)習(xí)理論又稱刺激-反應(yīng)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。該理論認(rèn)為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即形成“刺激-反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)(S--R)。

（一）嘗試錯(cuò)誤說

桑代克是美國(guó)著名的心理學(xué)家，較早地對(duì)動(dòng)物及人類的學(xué)習(xí)、教學(xué)原理和學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行深入的研究，被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。

1.學(xué)習(xí)的本質(zhì)是在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。

2.學(xué)習(xí)的過程是不斷嘗試錯(cuò)誤以形成聯(lián)結(jié)的過程。

3.準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律為學(xué)習(xí)的主要規(guī)律。

準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前的預(yù)備定勢(shì)。在教學(xué)中就要做到不要搞突襲，要給與學(xué)生一定的準(zhǔn)備。

練習(xí)律：指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)隨練習(xí)次數(shù)的多少而增減或減弱，它包括應(yīng)用律和失用律。應(yīng)用律是指聯(lián)系越多則聯(lián)結(jié)力越強(qiáng)。失用律是指在一定時(shí)間范圍內(nèi)不練習(xí)，聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)減弱甚至消失。

效果率：即如果個(gè)體對(duì)某種情境所起的反應(yīng)形成可變聯(lián)結(jié)之后伴隨著一種滿足的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng);反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱。

（二）經(jīng)典性條件反射

巴甫諾夫的條件反射理論是通過一個(gè)實(shí)驗(yàn)來說明的,該實(shí)驗(yàn)是心理學(xué)中最著名的實(shí)驗(yàn)之一.巴氏在實(shí)驗(yàn)中先搖鈴再給狗吃食物,狗得到食物會(huì)分泌唾液.如此反復(fù).反復(fù)次數(shù)少時(shí),狗聽到搖鈴會(huì)產(chǎn)生一點(diǎn)唾沫;經(jīng)過30次重復(fù)后,單獨(dú)的聲音刺激可以使其產(chǎn)生很多唾沫.但是經(jīng)過許多重復(fù)聯(lián)系,僅僅聽到聲音1到2秒后,狗就開始分泌唾液.在這里,食物是非條件刺激——即已有的一種反應(yīng)誘因;分泌唾液是非條件反應(yīng)——對(duì)非條件刺激的非條件反應(yīng).鈴聲是條件刺激——一種被動(dòng)引起的非條件刺激的反應(yīng).巴氏實(shí)驗(yàn)中,食物和鈴聲之間的聯(lián)系重復(fù),最終導(dǎo)致狗將食物和鈴聲聯(lián)系起來,并在聽到鈴聲時(shí)分泌唾液,這種由鈴聲一種刺激引起的唾液分泌的反映叫做條件反射.比如一只聽到鈴聲就分泌唾液的狗在一段時(shí)間內(nèi)既沒有得到食物也沒有聽到鈴聲,那么這種條件反射可以和以前保持一樣強(qiáng)烈,當(dāng)然這“一段時(shí)間”不能太長(zhǎng).如果在三天內(nèi)只有鈴聲沒有食物或只有食物沒有鈴聲,那么原來存在于鈴聲和食物間的聯(lián)系將減弱.

1、獲得，擁有了這個(gè)條件反射

2、消退，這個(gè)條件反射消失了

3、刺激泛化，不能夠分清楚鈴聲和其他聲音，如我們常說的“草木皆兵、杯弓蛇影、一朝被蛇咬，十年怕井繩”這都是刺激的泛化。

4、刺激分化，能夠區(qū)分鈴聲和其他聲音

（三）操作性條件反射

斯金納關(guān)于操作性條件反射作用的實(shí)驗(yàn)，是在他設(shè)計(jì)的一種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)儀器即著名的斯金納箱中進(jìn)行的。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠或鴿子，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會(huì)有一團(tuán)食物掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動(dòng)物的動(dòng)作。斯金納的實(shí)驗(yàn)與巴甫洛夫的條件反射實(shí)驗(yàn)的不同在于：(1)在斯金納箱中的被試動(dòng)物可自由活動(dòng)，而不是被綁在架子上;(2)被試動(dòng)物的反應(yīng)不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為(壓杠桿或啄鍵)是獲得強(qiáng)化刺激(食物)的手段;(3)反應(yīng)不是唾液腺活動(dòng)，而是骨骼肌活動(dòng);(4)實(shí)驗(yàn)的目的不是揭示大腦皮層活動(dòng)的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，從而有效地控制有機(jī)體的行為。

（四）、社會(huì)學(xué)習(xí)理論

社會(huì)學(xué)習(xí)理論是探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。
人的行為，特別是人的復(fù)雜行為主要是后天習(xí)得的。行為的習(xí)得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經(jīng)驗(yàn)環(huán)境的影響。生理因素的影響和后天經(jīng)驗(yàn)的影響在決定行為上微妙地交織在一起，很難將兩者分開。

班杜拉認(rèn)為行為習(xí)得有兩種不同的過程：一種是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過程，班杜拉把這種行為習(xí)得過程稱為“通過反應(yīng)的結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；另一種是通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程，班杜拉將它稱之為“通過示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。

社會(huì)學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的是這種觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。在觀察學(xué)習(xí)的過程中，人們獲得了示范活動(dòng)的象征性表象，并引導(dǎo)適當(dāng)?shù)牟僮?。觀察學(xué)習(xí)的全過程由四個(gè)階段(或四個(gè)子過程)構(gòu)成。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)，在注意過程中，示范者行動(dòng)本身的特征、觀察者本人的認(rèn)知特征以及觀察者和示范者之間的關(guān)系等諸多因素影響著學(xué)習(xí)的效果。在觀察學(xué)習(xí)的保持階段，示范者雖然不再出現(xiàn)，但他的行為仍給觀察者以影響。要使示范行為在記憶中保持，需要把示范行為以符號(hào)的形式表象化。通過符號(hào)這一媒介，短暫的榜樣示范就能夠被保持在長(zhǎng)時(shí)記憶中。觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)階段是把記憶中的符號(hào)和表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?，即再現(xiàn)以前所觀察到的示范行為。這一過程涉及到運(yùn)動(dòng)再生的認(rèn)知組織和根據(jù)信息反饋對(duì)行為的調(diào)整等一系列認(rèn)知的和行為的操作。能夠再現(xiàn)示范行為之后，觀察學(xué)習(xí)者(或模仿者)是否能夠經(jīng)常表現(xiàn)出示范行為要受到行為結(jié)果因素的影響。行為結(jié)果包括外部強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和替代性強(qiáng)化。班杜拉把這三種強(qiáng)化作用看成是學(xué)習(xí)者再現(xiàn)示范行為的動(dòng)機(jī)力量。

班杜拉在大量實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，提出了“觀察學(xué)習(xí)理論”。1961年，他以學(xué)前兒童為對(duì)象進(jìn)行了一個(gè)實(shí)驗(yàn)。首先讓兒童看成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓他們自由活動(dòng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童也學(xué)著成人榜樣的動(dòng)作對(duì)充氣娃娃拳打腳踢。這說明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯的影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。

班杜拉指出：“效能預(yù)期不只影響活動(dòng)和場(chǎng)合的選擇，也對(duì)努力程度產(chǎn)生影響。被知覺到的效能預(yù)期是人們遇到應(yīng)激情況時(shí)選擇什么活動(dòng)、花費(fèi)多大力氣、支持多長(zhǎng)時(shí)間的努力的主要決定者”。班杜拉對(duì)自我效能的形成條件及其對(duì)行為的影響進(jìn)行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經(jīng)驗(yàn);替代性經(jīng)驗(yàn);言語勸說：情緒的喚起以及情境條件。班杜拉也提出了相應(yīng)的強(qiáng)化理論，即下面三種：

直接強(qiáng)化：強(qiáng)化直接作用于受強(qiáng)化者身上。

替代性強(qiáng)化：看到榜樣、他人被強(qiáng)化二次受強(qiáng)化。

自我強(qiáng)化：自己對(duì)自己的強(qiáng)化。

#p#副標(biāo)題#e#

二、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論，而是許多理論觀點(diǎn)的統(tǒng)稱。它是對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的一大發(fā)展。它的出現(xiàn)被人們譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等。

建構(gòu)主義（constructionism）也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，但建構(gòu)主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構(gòu)主義起源時(shí)，新西蘭學(xué)者諾拉（R．Nola）指出，“在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構(gòu)主義者。”¹ 按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。在近代，意大利著名哲學(xué)家維科（Giambattista Vico）被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國(guó)著名哲學(xué)家康德（Immanuel Kant）也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進(jìn)一步研究，斯滕伯格(R.J.Sternberg) 和卡茨(D.Katz)、對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性的探索，維果茨基（Lev Vygotsky）創(chuàng)立的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論 ”，奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納（Jerome Seymour Bruner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點(diǎn)為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：（1）學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；（2）知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識(shí)是否就是世界的最終寫照；（3）知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識(shí)的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；（4）學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)將是不同的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識(shí)，建構(gòu)自己知識(shí)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接收者，他要對(duì)外部的信息進(jìn)行選擇和加工，而且知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，這個(gè)過程是別人無法替代的。因此學(xué)習(xí)過程應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對(duì)話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識(shí)的建構(gòu)，形成正式的科學(xué)知識(shí)。因此，新課程強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生傳統(tǒng)式接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究”的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中，由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。因此，教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。新課程強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中教師應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容有：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他們要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。可理解為新課改學(xué)習(xí)方式中的“自主”。

(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)者是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成?？衫斫鉃樾抡n改學(xué)習(xí)方式中的“合作”。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)?？衫斫鉃樾抡n改學(xué)習(xí)方式中的“探究”。

#p#副標(biāo)題#e#

三、 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不受習(xí)慣所支配?？晾盏耐晷我活D悟說、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論以及奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表。

苛勒的完形一頓悟說

(一)苛勒的實(shí)驗(yàn)

德國(guó)心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年間，對(duì)黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形一頓悟說。

苛勒的實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：箱子問題與棒子問題。在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著，但籠子中有一箱子可利用。在識(shí)別箱子與香蕉的關(guān)系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復(fù)雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關(guān)系后，也解決了這一較復(fù)雜的問題?？晾赵诹硪粋€(gè)實(shí)驗(yàn)中，把黑猩猩置于籠內(nèi)，籠外放有食物，食物與籠子之間放有木棒。對(duì)于簡(jiǎn)單的問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，復(fù)雜的問題則需要黑猩猩將兩根木棒接在一起(一根木棒可以插入另一根木棒)，方能獲取食物。在復(fù)雜的棒子問題情境中，最初只見黑猩猩一會(huì)兒用小竹竿，一會(huì)兒用大竹竿來回試著撥香蕉，但怎么也撥不著。它只得把兩根竹竿拉在手里飛舞著，突然之間，它無意地把小竹竿的末端插入了竹竿，使兩根竹竿連成了一根長(zhǎng)竹竿，并馬上用它撥到了香蕉。黑猩猩為自己的這一“創(chuàng)造發(fā)明”而高興，并不斷地重復(fù)這一接棒撥香蕉的動(dòng)作。在第二天重復(fù)這一實(shí)驗(yàn)時(shí)，苛勒發(fā)現(xiàn)黑猩猩很快就能把兩根竹竿連起來取得香蕉，而沒有漫無目的的嘗試。

(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容

1.學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的 苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試一錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假說”的思索。動(dòng)物解決問題的過程似乎是在提出一些“假說”，然后檢驗(yàn)一些“假說”，并拋棄一些錯(cuò)誤的“假說”。而建立和驗(yàn)證“假說”，需須依賴以往的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，因此學(xué)習(xí)包括知覺經(jīng)驗(yàn)中舊有結(jié)構(gòu)的逐步改組和新結(jié)構(gòu)的豁然形成，頓悟是以對(duì)整個(gè)問題情境的突然領(lǐng)悟?yàn)榍疤岬摹?dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才會(huì)出現(xiàn)。換言之，頓悟是對(duì)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的手段、途徑之間關(guān)系的理解。

2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形

完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物的關(guān)系的認(rèn)知?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實(shí)現(xiàn)的。例如，在黑猩猩接棒取物的實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩不是因?yàn)榕既豢吹桨糇?，拿起來玩耍，偶然得到籠外的食物;而是往往先看一看目的物，考慮到所要達(dá)到的目的，再開始接棒取物的。它的行為是針對(duì)食物(目標(biāo))，而不僅是針對(duì)棒子(手段和工具)的。這就意味著，動(dòng)物領(lǐng)會(huì)了食物(目標(biāo))和棒子(工具)之間的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了食物與棒子的完形，才發(fā)生了接棒取物的動(dòng)作。由此可見，學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷地進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組、不斷地構(gòu)建完形的過程。

完形一頓悟說作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)了心理所具有的組織功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)并不是互相排斥和絕對(duì)對(duì)立的。嘗試一錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試一錯(cuò)誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般說來，解決簡(jiǎn)單的、主體已有經(jīng)驗(yàn)可循的問題時(shí)，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試一錯(cuò)誤;而對(duì)于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試一錯(cuò)誤的過程，方能產(chǎn)生頓悟。

布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。

(一)學(xué)習(xí)觀

1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。由此，布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張，應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供具體的東西，以便他們“發(fā)現(xiàn)”自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得。新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背。獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并由此獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評(píng)價(jià)可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用是否正確。因此，評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。

總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并能畫出各組成要素間關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識(shí)。

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四、 人本主義學(xué)習(xí)論

　人本主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

　　人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個(gè)部分，應(yīng)該研究正常的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對(duì)世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。

　 人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來了解人的心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。

　　人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。從以上的簡(jiǎn)單介紹可以發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)理論流派強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的不同方面。實(shí)際上，這種差異的引起，往往是因?yàn)樗鼈兯罁?jù)的研究背景的差異（如學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度、學(xué)習(xí)材料的組織程度等）而引起的。只要我們認(rèn)真加以分析，就能夠發(fā)現(xiàn)它們的共性以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。“真理往往存在于兩個(gè)極端的中間”，在學(xué)習(xí)各種派別的學(xué)習(xí)理論時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)注意防止走極端，吸收各種學(xué)習(xí)理論中的合理因素為我所用，才是正確的態(tài)度。

　　人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的潛能的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)、全面發(fā)展、主體地位和情感陶冶，促進(jìn)學(xué)習(xí)主動(dòng)性與創(chuàng)造性發(fā)揮，主張教育是為了培養(yǎng)心理健康、具有創(chuàng)造性的人，并使每個(gè)學(xué)生達(dá)到自己力所能及的最佳狀態(tài)。其可信理念主要有：相信良好的人際關(guān)系是有效學(xué)習(xí)的重要條件，尤其是羅杰斯倡導(dǎo)的“師生平等，真實(shí)、尊重、理解”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要、興趣、情感和價(jià)值，主張采用情感教學(xué)：倡導(dǎo)培養(yǎng)人的健康人格，讓學(xué)生獲得更有尊嚴(yán)、更自在、更幸福、更有價(jià)值，達(dá)到心靈生活的充實(shí)、自我的完善。把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造作為教育的目標(biāo)，相信人人都有創(chuàng)造力，人人都有創(chuàng)造的潛能，把自由創(chuàng)造作為人生追求的最高目標(biāo)。重視環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響作用，主張為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供寬松、自由、信任的良好學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源。