來源:中國校園文化建設(shè)網(wǎng) 文章作者:李海林

 

上海師范大學(xué)教授   李海林

每年暑假,各地的新教師培訓(xùn)活動(dòng)如火如荼。這種培訓(xùn)一般由當(dāng)?shù)亟逃姓块T主持,由本地教師進(jìn)修學(xué);蚪萄胁块T負(fù)責(zé)實(shí)施,時(shí)間短則兩三天,長則十幾天,內(nèi)容主要是宣講教育政策、師德規(guī)范、教育理念與教學(xué)技能,穿插著公開課、新教師演講會(huì)等活動(dòng)?偟膩砜矗@些培訓(xùn)大多還停留在“崗前集中培訓(xùn)”的層次上。

  一名教師的職業(yè)生涯,往往在其剛?cè)肼毜哪菐啄昃蜎Q定了。新教師入職1-3年所形成的對教育、對學(xué)校、對職業(yè)的理解、態(tài)度,以及這段時(shí)期所形成的教育教學(xué)技能和習(xí)慣,會(huì)影響其職業(yè)生涯的始終。相較教師入職期對其職業(yè)發(fā)展的重要意義,目前這種普遍的“崗前培訓(xùn)”顯得過于單薄。

  從制度上來看,“崗前培訓(xùn)”是臨時(shí)性、應(yīng)急性的安排,不是行政性、政策性的要求,它沒有從“教師隊(duì)伍建設(shè)的重要一環(huán)”這樣的意義上來設(shè)計(jì)配套的政策措施,沒有將教師入職培訓(xùn)與入職標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)發(fā)展、身份獲得、職稱晉級等結(jié)合起來,基本上是事務(wù)性、業(yè)務(wù)性的安排。

  從內(nèi)容上來看,“崗前培訓(xùn)”也沒有從教師職業(yè)生涯周期的角度設(shè)計(jì)“入職培訓(xùn)”的目標(biāo)、體系和方式,沒有考慮“職初教師”的特殊心理需求,沒有從教師入職面臨的問題入手來設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容。

  從培訓(xùn)效果來看,新教師進(jìn)入學(xué)校開始接手具體工作的時(shí)候,往往還處在“無準(zhǔn)備”狀態(tài),有的甚至立刻陷入驚慌失措和束手無策的境地,“崗前培訓(xùn)”很難起到“打開職業(yè)大門,實(shí)現(xiàn)入職過渡”的作用。

  目前,相對于骨干教師培訓(xùn),各地對“新教師入職培訓(xùn)”的特殊性研究得不夠充分,培訓(xùn)內(nèi)容和形式的針對性相對較弱。人們有一個(gè)誤解,即認(rèn)為新教師是剛?cè)肼毜慕處,要求?yīng)低一些,因此培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式理所應(yīng)當(dāng)更簡單一些。實(shí)際上,正因?yàn)槭切陆處,他們面臨的問題可能比有經(jīng)驗(yàn)的教師和專家更復(fù)雜、更尖銳,他們需要培訓(xùn)的意愿可能更迫切、更強(qiáng)烈。因而培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該更貼近他們的實(shí)際需要,更需要專業(yè)的設(shè)計(jì)和系統(tǒng)地實(shí)施。

  新教師入職培訓(xùn)模式亟須從“崗前培訓(xùn)”升級到“入職引導(dǎo)”。以上海市“見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度”為例,新教師培訓(xùn)首先應(yīng)該有制度上的安排。2012年,上海市教委下發(fā)文件,在全市面向“師范院;蚱渌叩仍盒O嚓P(guān)專業(yè)畢業(yè)、在中小學(xué)首次任教的人員”,推行“見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度”。要求“在區(qū)縣教師進(jìn)修院校指導(dǎo)下,由市區(qū)兩級教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的基地、見習(xí)教師的聘任學(xué)校共同承擔(dān)”,時(shí)間為一年。內(nèi)容包括“職業(yè)感悟與師德修養(yǎng)”“課堂經(jīng)歷與教學(xué)實(shí)踐”“班級工作與德育體驗(yàn)”“教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展”四個(gè)方面。規(guī)范化培訓(xùn)結(jié)束后,在區(qū)縣教師進(jìn)修院校指導(dǎo)下,培訓(xùn)學(xué);蚺嘤(xùn)基地與聘任學(xué)校共同對見習(xí)教師進(jìn)行考核,考核合格作為繼續(xù)在上海市中小學(xué)從事教育教學(xué)工作的重要依據(jù)。

  “見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度”確實(shí)可以通過考核,發(fā)現(xiàn)一些不適合從事中小學(xué)教育教學(xué)工作的教師,從而在入口處優(yōu)化了教師隊(duì)伍。更重要的是,作為一項(xiàng)行政性、政策性的安排,見習(xí)教師培訓(xùn)由省市級教育行政部門主持,由專業(yè)機(jī)構(gòu)和見習(xí)教師聘任單位共同實(shí)施,為其在入職第一年適應(yīng)工作、形成職業(yè)意愿、發(fā)展職業(yè)能力提供全面的“導(dǎo)入”支持和幫助,可以有效地幫助他們實(shí)現(xiàn)從“社會(huì)人”向“職業(yè)人”的過渡,為新教師的職業(yè)發(fā)展起到保護(hù)性、支持性作用。

  新教師入職培訓(xùn)內(nèi)容亟須從“上崗要求”升級到“職業(yè)發(fā)展”。以美國芝加哥“情境化入職引導(dǎo)制度”為例,2002年當(dāng)?shù)毓W(xué)校新教師流失率一度高達(dá)50%。從本世紀(jì)初開始,芝加哥全面實(shí)施新教師情境化入職引導(dǎo)制度,特別強(qiáng)調(diào)對新教師進(jìn)行“學(xué)校文化”的系統(tǒng)輔導(dǎo)。這種基于具體學(xué)校的情境化系統(tǒng)輔導(dǎo),幫助新教師了解學(xué)校的政策、規(guī)章制度和人際關(guān)系,從而更順利地與同伴建立互助性的合作氛圍,從心理和工作上得到團(tuán)隊(duì)的支持,克服入職初期的茫然和無助感、孤獨(dú)感。

  “情境化入職引導(dǎo)”采取了多種多樣的形式。其一是校長的直接支持,研究表明,來自校長的直接幫助和鼓勵(lì)對新教師的教學(xué)體驗(yàn)和繼續(xù)從教意愿的影響是直接的、關(guān)鍵的;其二是新教師聯(lián)盟,這種同類相聚的聯(lián)盟有助于新教師更大膽地交流在工作中遇到的問題,有助于相互理解和相互鼓勵(lì);其三是為新教師指定一位指導(dǎo)教師,其職責(zé)既有適應(yīng)學(xué)校文化、制度方面的指導(dǎo),又有教育教學(xué)策略、方法的指導(dǎo);其四是社會(huì)組織和網(wǎng)絡(luò)的專業(yè)支持。情境化入職引導(dǎo)制度推行一段時(shí)間之后,有關(guān)機(jī)構(gòu)在2004-2005年度開展了一項(xiàng)新教師教學(xué)體驗(yàn)和繼續(xù)從教意愿調(diào)查,在參加了入職引導(dǎo)的新教師中,約有80%的新教師認(rèn)為過去一年中的教學(xué)體驗(yàn)比較愉快,打算繼續(xù)從教。


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