作者：郝京華 來源于：學習力教育中心
“脆弱知識綜合癥”是對學生知識掌握不到位的情況的一個比喻。大量證據(jù)證明，我們學習的知識是表層的，學生知識記住了，并沒有理解，這并不單因為教育水平有限，放到國外也如此，這反映了人類認知發(fā)展在面對海量知識和迅速迭代困境前的一種普遍現(xiàn)象。
南京師范大學教育科學學院教授，國家科學課程標準（3-6年級）研制項目負責人郝京華教授指出，當下，在學校都普遍強調記憶和背誦的狀況下，“為理解而教”有著非常嚴肅的現(xiàn)實意義。
真相一：孩子可能從來沒有真正學會！
到小學調研時，我常會拿這樣一道數(shù)學題問小學生：
每輛公共汽車能裝載36名學生，運送1128名學生需要多少輛公共汽車？
有近五分之一的學生回答31輛余12人。
我還常拿一道測試題考學生：
一塊蘋果和一個蘋果的沉浮問題。若從一個蘋果上切下一塊來投到一杯清水中，結果是沉還是浮？
不少學生的答案是視蘋果塊的大小而定，其潛臺詞是塊大的會沉，塊小的會浮，投入一個蘋果則當然是沉。
我還做過一個實驗，提問小學生：
人為什么不會掉進宇宙空間？
他們很肯定地說，因為地球有引力。
我再讓他們把人在地球上的情況畫下來，他們的作業(yè)潛臺詞告訴我，學生們并不真正相信地球有引力。而他們認為人不會掉到宇宙空間的真實原因，是因為大地在托著人。
這樣幾道題目，知識點顯而易見。除法，密度，引力。完整上完高中的人應該都清楚，可是不少大人都蒙圈。那些剛學完的孩子們一講到知識點背誦如流，可是一轉個彎，便云里霧里，不明所以。其中不少是優(yōu)生。
所以，問題的嚴重性在于——孩子可能真的從來沒有學會過。他們只是記憶住了知識（可以說是死記硬背的），然后等待考完試，考試一過什么都忘了。
真相二：深度學習從未發(fā)生！
老師和家長經常遇到相同概念的題，學生并不是全都做對，為什么呢？因為學生只是進行了知識的硬搬，而沒有進行知識的遷移，不會遷移是因為他根本沒有理解所學的內容，也就是深度學習沒有發(fā)生。
例如:
修改這樣一個病句：“我國棉花的生產，過去不能自給。”
大部分學生會疑惑，這個句子沒有什么問題啊，老師一點撥，不能自給的不是生產而是棉花，所以正確的句子是：我國生產的棉花，過去不能自給。
但是接下來讓學生改寫：“中國人民的解放在民族關系上起了基本的變化。”
學生又大眼瞪小眼了，其實這類句子就是強調的一個主謂關系。
從而可以看出，我們讓學生不停的做大量的練習，學生連最基本的知識都沒掌握，不知道“為什么”是這個樣子的。知識學習停留在表面，沒有扎根的深度學習。
真相三：優(yōu)生也常患上“脆弱知識綜合征”！
“脆弱知識綜合癥”是美國學者大衛(wèi)·珀金斯針對學生知識掌握不到位的情況提出來的一個比喻。
盡管他們考試時成績不錯，但一兩周后就拿不出更多證據(jù)來證明自己還記得那些知識(忘記得快），更不用說將所學知識運用于外部世界了。
對于這種現(xiàn)象，大衛(wèi)·珀金斯注意到有3種值得關注的知識學習結果：
一是惰性知識。這種知識存在著，卻不起任何作用，除非明確提示，比如考試，否則我們不會想到用它。
二是幼稚知識。學生在學習后，重新回到早期對問題部分或全部錯誤的直覺理解狀態(tài)。
三是模式化知識。這是一種問題解決的常規(guī)知識，學生機械執(zhí)行處理事物的方式，只學習解決問題的步驟，而不理解使用這種步驟的原因。
迄今為止，大量證據(jù)已經表明，學生在學校期間所獲得的知識是脆弱的，很多學生并沒有真正理解所學的知識，他們只是膚淺地掌握了這些知識。
問題一：請告訴我到底什么才叫“學會”“真正理解”！
奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學者以及哈佛大學的“零點研究”項目都對“理解”作過出色且深入的研究，提出的有關理解的4個維度可以給我們新的啟示。
一是能不能建立起知識間的聯(lián)系。可以將能否建立起一體化的、豐富的概念網(wǎng)作為檢驗理解的重要標準。
二是能不能做出判斷以及新的探索。學生對知識的理解，應包括對其獲得知識方法的理解。憑借這些已被認可的方法，學生可以對各種觀點表現(xiàn)出理性的懷疑或建構新的知識。
三是能不能運用知識。如用經濟學知識設計一項金融計劃進行投資和儲蓄。
四是是不能用多種形式表達出來。
布盧姆則認為，可以通過解釋、轉譯和推斷來鑒別理解。
解釋指對事物進行合理、恰當?shù)恼撟C和說明，往往涉及“為什么”和“怎么樣”的知識，如“為什么不同的物體下落時具有同樣的加速度？”
轉譯指能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。“舉例說明”“用自己的話來說”是教師最常用的檢驗轉譯的有效方法。轉譯還包括知識能從一種表達形式轉變?yōu)榱硪环N表達形式。
推斷指的是能根據(jù)已習得的知識對事物的發(fā)展趨勢作出預測或建立事物之間的因果聯(lián)系。如根據(jù)光源、物體、影子來推斷光源的高度和位置。在中國現(xiàn)實的考試評價中，布盧姆的觀點已得到了較為廣泛的運用。
看來，真正的理解是真的非常困難的。我們看完一本書，合上書本很滿足，可是我們離真正的理解，還差了十萬八千里。無怪乎，有人感慨，聽過很多道理，也過不好這一生。
還有那句很諷刺的，為什么你讀了很多書，別人一點都看不出來。
問題二：教師該如何教，孩子該如何學
1. 請不要將考試成績高與真的學會劃上等號，千萬不要！
在中小學，我們常常見到試卷中充斥著以知識的識別和記憶為主的考題,如：
“常壓下，水的沸點是多少？”
“動脈和靜脈在功能上有什么不同？”
“請解釋什么是‘密度’”……
此類考題只能測出學生的知識記憶水平或對知識的淺層理解，學生完全有可能靠死記硬背定義蒙混過關。僅考查對知識點的再認和再現(xiàn)，無法準確反映學生對知識的理解程度。
2. 抓住核心概念，“少就是多”。這招在學習任何新事物時都很有效
傳統(tǒng)的、普遍的課程設計模式通常羅列出大量的主題和事實，但是沒能強調主要的概念和原則。大量的瑣碎事實有可能淹沒這些核心概念。當然，我們也不排除課程設計者腦中原本就沒有這些核心概念的可能。
概念、理論等知識是一門學科的核心，它們和事實性知識不同，具有永恒性、普遍性、抽象性和廣泛性等特點。
它們的學習過程也和事實性知識的學習過程有所不同，后者可以通過演示、他人告訴獲得，前者卻只有通過動手、動腦、深度卷入，通過超越事實的抽象思考才有可能獲得。
例如:
學生可能學習并記住了很多關于農民起義的事實，但如果這些事實不與“沖突”這一核心概念掛鉤的話，學生還是無法主動分析出其他尚未學過的農民起義爆發(fā)的原因。另外，瑣碎細節(jié)過多，還會占用大量的學習時間，使學生無暇仔細思考關鍵概念。
3. 正視教材的編寫缺陷，矯正使用！
不知是出于“科學性”的考慮，還是出于節(jié)約成本的考慮，我國的大多數(shù)教材和國外的一些優(yōu)秀教材相比，筆墨“吝嗇”得多。
在教材中，重要的概念常常被壓縮為極為簡單的概述。讓我們來比較兩個例子：
★單位體積的某種物質的質量叫做這種物質的密度。密度的計算公式是：ρ=m/V。
★主動運輸：如果你曾經騎著自行車下山的話肯定知道，不費力氣就可以騎得飛快。可如果再騎回山頂，那就費勁了。對于細胞而言，依靠擴散和滲透使物質通過細胞膜就像騎車下山一樣，不需要消耗能量。所謂被動運輸，就是指細胞不消耗能量而使物質通過細胞膜的運輸方式。
前一個例子簡潔明了，但不利于學生自學和理解。后一個例子看似啰嗦，但是它將概念與學生騎車的經驗建立了聯(lián)系，提煉出其中的相似性，能夠較好地幫助學生理解概念。
核心概念常用定論性表達。核心概念的學習既然不是一蹴而就的，那么課程設計者也就不應以定論性的方式將其直白地表達。但綜觀現(xiàn)行的中小學教材，雖然新課程的實驗教材已經在知識的呈現(xiàn)形式上有所改觀，但“告訴得過多，剝奪學生自己建構理解的機會”這一弊端仍然存在。
坦率地講，并不是所有的知識都需要深刻理解，它們只是一門學科中的很小一部分。但是，它們是課程內容中最為重要的部分。學生必須實現(xiàn)持久的理解，領會重要概念的實質或靈魂。
問題三：請問你教孩子，在用直線教學，還是拋物線？
在現(xiàn)實的教學過程中，一些教師（甚至家長輔導作業(yè)時）常常對促進學生的理解向深層次發(fā)展缺乏足夠的耐心，吝惜在學生身上耗費寶貴的時間。
他們往往信奉“精講多練”。這里的練，并非指讓學生動手、動腦建構知識的練習，而是指讓學生完成大量的習題。
在這樣的教學中，學生對概念既缺乏深刻理解，又缺乏靈活應用。我們不妨將這樣的教學稱為“直線型教學”。
和“直線型教學”相對的是“拋物線型教學”。這是一種以學生為主的教學，教師既要“探測”出學生腦海中已有的概念，對其發(fā)出挑戰(zhàn)，又要讓學生自己意識到問題所在進而建構新的概念……這種教學在開始時雖然進展較慢，但學生對核心概念的理解非常充分，它能加速后續(xù)的教學進度。
“拋物線型教學”強調質重于量、意義重于記憶、理解重于知覺。我們能否從中受到啟示，為“精講多練”增添一點新的內涵呢？
最后的干貨：除了說道理，還要舉例子，深化理解
筆者無意判斷講授與探究這兩種教學方法孰優(yōu)孰劣，而是信奉傳統(tǒng)的觀念———“教學有法，教無定法”。
筆者主張：核心概念的學習當以拋物線型的學習為主，讓核心概念的學習過程慢一點、深一點、更扎實一點。因為只有在參與學習活動的過程中，學生才能真正理解所學的知識。
教師應該是一個建材超市的經理，為學生提供各種建筑材料，幫助他們設計草圖，然后讓學生自己動手去建造自己的房子，而不應該是一個房地產的經紀人，先讓工人把房子建好，然后再賣給學生；
學習是情境化的，核心概念必須放置在特定情境中由學生掌握；學習不僅是個人行為，更是一種社會行為。
下面，筆者用自己做過的語文學科的一個實例將理念加以具像。
非指導性作文教學
A是_____________理由___________
B是_____________理由___________
由此看出，我們判斷一個人是誰，可以從哪些方面判斷？想一想，我們還可以從另外哪些方面判斷呢？如果你想不出，可以跟你的同伴交流一下。
2．看看下面的幾段話，猜猜他們又是誰呢？議一議，你覺得它們寫得好不好，指出好在哪里，不好在哪里，不好的話請你試著修改一下。
（1）他那張長長的馬臉配上卷卷的頭發(fā)，笑起來眼睛瞇著，咧著大嘴。他的口頭禪就是“耶”，時常會打出一個“V”形手勢。他可是有名的主持人哦，你知道他是誰嗎？
（2）他身材中等，總喜歡以老頭的形象出現(xiàn)，一頂鴨舌帽下面滿額頭的皺紋，走路的時候，雙手背在身后，雙膝稍稍彎著，走起來一顛一顛，常惹得我們哈哈大笑。我和爸爸都很喜歡他。
3．比較：看一看，通過寫作來描繪人物和用繪畫的方式描繪人物有什么不同呢？你可以與同伴交流一下。你覺得用什么樣的方式更好呢？同時，這兩種方法又有什么相同呢？試著說一說，并與大家交流一下。
4.參照以上總結的幾方面，描寫一位你熟悉的老師。接著在班級或小組交流，或者給你的同伴看，讓他們猜猜你寫的是誰？如果他們一下就能看出，那么你就成功了。
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