欄目: 校長課堂   作者:彭虹斌   熱度:

2.國家課程、地方課程的校本化選擇和組織。在課程標準的校本化確認后,便是課程內容的選擇和組織問題。課程管理者要強調實現國家課程和地方課程的校本化改造,對這些課程進行重新設計,使之成為學校課程,必須從學生的角度,對課程的性質、學生學習的積極性、學生原有的水平、學生分組以及課時進行綜合考慮,提高學生的學習動機和水平。在選擇好課程內容后,要將教育內容轉化為環(huán)境的學習條件,建構出“經驗世界”的環(huán)境條件,實現“從內容到學習經驗”的轉化。學習經驗是學習者以已有的經驗、心理結構為基礎,在一定的社會文化情境中,學習者與其作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這種轉化需要對環(huán)境進行設計與開發(fā),具體包括以下三個方面:活動的開發(fā);課堂環(huán)境的開發(fā);媒體的開發(fā)。

3.課程實施方面要構建專業(yè)發(fā)展學校,重視教師的專業(yè)發(fā)展。任何新課程的推行,都需要教師教學觀念的更新,需要教師行為發(fā)生與之相適應的變化,而教師行為的變化的速度和程度又決定課程改革的進程和成效。新課程的實施必須改變教師的行為方式,為此,教師的專業(yè)發(fā)展被提上了議事日程。課程管理者要構建專業(yè)發(fā)展學校,由大學的教育學院或師范院校與中小學校和幼兒園共同合作,完成新教師的培養(yǎng)、在職教師的專業(yè)發(fā)展以及教育實踐的改進,這種體制通過創(chuàng)建大學與中小學校和幼兒園的橋梁、溝通理論與實踐的聯系,爭取教育官員的支持以及吸引家長與社區(qū)代表的參與,采用多種方式對教師進行培訓,促進教師的專業(yè)成長。中小學校的領導者應積極開發(fā)“高校—中小學—教育行政”的三方合作模式,建構起理論與實踐的互動模型。同時,領導者要鼓勵教師對教學進行自我反思與探究,認清自己在教學中的優(yōu)點與缺點,在加強教育理論學習的基礎上,憑借自己對教育教學的理解和領悟,對靈活多樣的情景創(chuàng)造性地作出處方判斷和選擇,在“行動中反思”,是教師專業(yè)發(fā)展的基礎。通過這種體制培養(yǎng)出來的教師,會根據不同的教學實際對課程實施的三種取向進行選擇。

4.課程評價。作為課程管理與領導的校長應通過各種形式對教師、學生、課程本身以及領導自身進行評價。新中國建立以后的教育學、教學論是從蘇聯引進的,是一種大“教學論”體系,在全國大多數地方,實行國家統一規(guī)定設置的課程,只有教學檢查和對學生“考試”,沒有課程評價。20世紀80年代以來, 隨著各種教育觀念的變化以及課程研制權力逐漸從中央向地方下放,“大課程觀”的理念逐步為人們所接受。課程評價的轉型,是新課程改革順利實施的前提。首先,課程管理者在學校系統內建立科學易行的評價體系。原有的評價標準主要是從考試分數來評價教師和學生是否完成教學任務,舊標準易于操作,而新課程下的評價,立足點在于體現“育人為本”的思想,立足于給每個學生提供展示的機會,確保所有學生在原有的基礎上獲得實實在在的發(fā)展,評價學生是否得到全面發(fā)展以及教師的不斷提高,沒有固定的參照模式和新標準,這就需要以校長為首的課程管理者不斷創(chuàng)新,建構新的參照模式和新標準。其次,課程管理者為切合本校實際確定新的課程評價方式。不同層次的學校有不同的教育目標和任務,課程管理人員在眾多課程評價模式中找到適合本校實際的評價模式。例如,優(yōu)質學校和普通學校在師資配備上不同,面對的學生的基礎和素質不同,就不能運用統一的評價模式。目前的評價項目繁多,校長沒有針對本校實際選擇有效的評價項目,令教師不知所從,最終使評價流于形式,如何做到對學生的評價簡潔有效而又不增加教師的負擔?應通過評價,引導教師將精力主要放在學生的成長上,而非評價本身上。在評價的指標設置上,減少一些機械性的評價指標。再次,要對課程本身以及自身進行評價,由于新課程采用“一綱多本”,學校有自行選擇教材的權力,課程管理者有必要從課程設計、課程決策以及課程實施等層面,對課程本身作一系統的評價。這種評價可以考察課程實施的成效,也可以幫助課程管理者和教師改進今后的課程計劃,促進課程目標的校本化、課程內容的選擇與組織以及課程實施的改進。在此基礎上,課程管理者要對自身的領導作風、能力、成效以及時間分配作一反思,以期不斷作出改進。

(二)人際關系的處理

教育的管理是一種以人為對象的管理。新課程所要求的現代學校管理的核心應當包括以下兩點:一是看在某種管理制度下每個人的積極性和創(chuàng)造力能否最大限度地發(fā)揮出來;另一個是看一個人在這種管理制度下是否活得有尊嚴和有價值。調查研究顯示,現實中存在著這樣一種現象,即“領導者的很多時間甚至是70%的時間和精力用在應付人際關系上,只能用很少甚至是30%的時間和精力干工作”。[5](36)就領導職責而言,處理人際關系是領導工作問題的應有之義,而不是額外負擔。美國著名教育家阿瑟·W·庫姆斯也認為,在“以人為本”思想指導下,學校領導者的工作在很大程度上是對人際關系的處理。在某種程度上,人際關系就是利益關系,校長是眾多利益和矛盾匯聚的中心,家長、社會其他成員、教育當局、教師等都向領導要利益。盡管從總體上講,實現了課程目標就滿足了各方的不同利益,但具體到各個群體和個體自身利益的實現,則是有先有后,是很不均衡的,這就需要校長統觀全局、靈活處理,弄得不好,會影響課程目標的實現。在新課改的實踐中,校長面臨著來自各方面的矛盾和壓力,處理好各方面的矛盾,就是處理好各方面的人際關系。

首先,要處理好學校與行政部門的關系。我國基礎教育長期存在“教育理論—行政—實踐”三張皮的現象,課程行政從中央到地方,形成了一個完美而獨立的系統和局面,課程行政獲得了“過度膨脹”的權力,課程理論一直呈現出無力的狀態(tài),導致實踐出現了“形式主義”的現象。演繹出我國課程界特有的理論、行政與實踐相互嚴重脫離的現象。這次課改是自上而下的改革,課程改革的最終落腳點在學校層面的變化,學校是改革的實施者,課程管理者的支持對課程改革的順利推行具有重要的意義,校長及學校的教導主任要積極配合行政部門,不斷學習課程改革的新理論,加強教師的新課改培訓,把課程改革的工作落到實處。

其次,要協調好學校與家長的關系。課程改革是一項系統工程,它需要諸多方面的配合,如需要社會用人機制和社會人才觀的改變,最重要的是需要改革現行的考試制度,升學率和學生的考試成績仍是家長擇校和衡量一所學校的優(yōu)劣的重要尺度。面對這樣的問題,領導要讓家長委員會的成員了解課程改革的新理念,讓家長明白新課程改革不僅重視學生的基礎知識和基本技能,還重視學生學習和形成正確的價值觀,對學生的綜合素質的形成是有益的,這樣才有利于家長的配合。

再次,處理好領導與教師之間的關系。自從韋伯提出了科層制組織理論后,學校是否為科層制組織這個問題引起了很多教育管理學研究人員的思考,從20世紀70年代起,一種新的學校組織性質的觀點引起了教育管理學界的廣泛注意,這就是科恩(Cohen)、馬奇(J. G. March)和奧爾森(J. P. Olsen)提出的學校的松散結合系統的理論,他們認為,學校組織的各種要素和子系統是松散結合在一起的,而不是呈現科層制形態(tài)緊密地連接在一起,是一種“組織起來的無序狀態(tài)”。[8]他們的理論給課程管理和領導提供了有益的啟示,領導在與教師相處時,要學會傾聽,學會寬容,學會理解,不能憑借自身的權力,采取權力監(jiān)管與行為控制的方式,即不能通過自上而下的行政命令進行管理。課程管理者要通過民主、開放的理念,發(fā)揮教師的積極性,群策群力,交流合作,兼收并蓄,聽取教師對新課改的看法和建議,盡可能提供條件去解決課改中出現的問題。這就需要課程管理者采用“參與式”的領導方式,讓下屬參與管理,對廣大教師完全信任,領導與教師處于平等的地位,有問題互相協商。







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